Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs

Samenvatting

In 'Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs' worden aanzetten voor een radicale vernieuwing van het bewegingsonderwijs geleverd. De auteur neemt zonder voorbehoud zijn vertrekpunt in de belangen van de leerling. Hij laat zich hierbij inspireren door de bewegingsagoog C.C.F. Gordijn, de differentiedenker Emmanuel Levinas en de pedagoog Janusz Korczak. Kernbegrippen zijn uniciteit, gezamenlijkheid en het leren oplossen van bewegingsproblemen. De leerling als uitgangspunt betekent een pleidooi voor bewegingsonderwijs dat in het teken staat van het respecteren en waarderen van verschillen tussen leerlingen. Waar het traditionele onderwijs de neiging heeft om verschillen tussen kinderen weg te werken ter wille van extern geformuleerde en geobjectiveerde doelen, maakt ... Peter Heij daarentegen duidelijk dat respect voor verschillen inhoudt dat elk kind, rekening houdend met anderen, zijn eigen unieke bewegingsmogelijkheden moet kunnen ontwikkelen. Het gaat erom dat leerlingen tot 'lukken' kunnen komen. Tot lukken als mogelijke bijdrage aan geluk. Leerkrachten, opleiders, vakdidactici en beleidsmakers zullen ongetwijfeld met dit gedegen boek hun voordeel kunnen doen bij een grondige doordenking, verandering en verantwoording van bewegingsonderwijs. InhoudWoord vooraf 111. Inleiding 191.1. Doel van het onderzoek 191.2. Onderzoeksobject 211.3. Onderzoeksvragen 221.4. Methodologische startpunten en overwegingen 261.4.1. Typering van het onderzoek: Grondslagenonderzoek 261.4.2. Benaderingswijze: Hermeneutisch 281.5. Belang van het onderzoek 321.5.1. Praktisch belang 321.5.2. Wetenschappelijk belang 341.6. Opzet van de rapportage 352. Grondslagenonderzoek in een postmoderne tijd? 372.1. 'De postmoderne conditie' - Legitimatiecrisis 382.1.1. 'De postmoderne conditie' 382.1.2. 'Het einde van de grote verhalen' 402.1.3. Deconstructie 452.2. Mogelijke vervolgen op de legitimatiecrisis 492.2.1. 'Réécrire la modernité' en differentiedenken 502.2.1.1. 'Réécrire la modernité' 502.2.1.2. Differentiedenken 532.2.2. Waar de deconstructie halt houdt - Een absoluut criterium 532.3. Implicaties voor dit onderzoek 583. Relationaliteit, intersubjectiviteit en alteriteit 623.1. Relationaliteit en bewegingsonderwijs - een eerste verkenning 633.2. Aard van de intersubjectieve relatie? 743.3. De dialogische filosofie 773.3.1. Globale typering van de dialogische filosofie 783.3.2. Het 'dialogische principe' van Buber 793.3.3. 'Het nieuwe denken' van Rosenzweig 853.3.4. Korte terugblik 933.4. De intersubjectieve relatie volgens Levinas 943.4.1. De relatie Ik - Ander is primair een ethische relatie 943.4.2. Levinas' denkruimte: Totaliteit en alteriteit 963.5. De structuur van levinas' filosofie - voorwaarden voor verantwoordelijkheid 1033.5.1. Meervoudigheid (pluralisme) 1043.5.2. Onafhankelijkheid (autonomie als genieten) 1053.5.3. Afhankelijkheid (heteronomie als lijden) 1083.5.4. Ethische raakbaarheid (het appèl) 1103.5.5. Denken (t.b.v. interpretatie en rechtvaardigheid) 1193.5.5.1. Interpreteren van het appèl 1193.5.5.2. Bepalen van een vervolg: rechtvaardigheid 1193.5.6. Vruchtbaarheid (verantwoordelijkheid die verder reikt) 1203.6. Nogmaals Levinas - Verdieping van enkele kernbegrippen 1213.6.1. Het gelaat van de Ander 1213.6.1.1. Wat bedoelt Levinas met het gelaat van de Ander? 1223.6.1.2. Wat bedoelt hij er niet mee? 1233.6.1.3. Wat drukt het gelaat uit? 1243.6.2. Asymmetrische verantwoordelijkheid 1253.6.3. Verantwoordelijkheid, rechtvaardigheid en sociale rechtvaardigheid 1303.6.3.1. Ik en de Ander - Verantwoordelijkheid 1313.6.3.2. De derde - Rechtvaardigheid 1323.6.3.3. Het recht - Sociale rechtvaardigheid 1353.6.3.4. 'Vertaling' van sociale rechtvaardigheid naar rechtvaardigheid 1373.6.3.5. Toetsing en 'correctie' van sociale rechtvaardigheid 1413.6.3.6. Barmhartigheid - De cirkel rond 1443.7. Levinas vergeleken met Buber en Rosenzweig 1463.7.1. Levinas en Buber 1463.7.2. Levinas en Rosenzweig 1523.8. Implicaties voor dit onderzoek 154Addendum 3.1. 'Woordvoerders' van de (vroege) dialogische filosofie 1564. Conceptuele analyse van bewegingsonderwijs 1664.1. Inleiding 1664.1.1. De aanduiding 'bewegingsonderwijs' 1674.1.2. De 'vermaatschappelijking' van het bewegingsonderwijs 1704.2. Constituerende kenmerken van bewegingsonderwijs 1724.2.1. Wat verstaan wij onder bewegingsonderwijs? 1744.2.2. Bewegingsonderwijs als pedagogische activiteit 1764.2.2.1. 'De pedagogische opdracht van het onderwijs' 1764.2.2.2. 'De pedagogische opdracht' in het bewegingsonderwijs 1854.2.2.3. Situatie met betrekking tot 'het pedagogische' in het 'Sportunterricht' (BRD) 1934.2.3. Bewegingsonderwijs als beïnvloeding van bewegen 1984.2.3.1. Een relationeel bewegingsconcept in de context van het bewegingsonderwijs 1994.2.3.2. Bewegingsonderwijs als het leren oplossen van bewegingsproblemen 2124.2.3.3. Overeenkomsten met het 'dialogische Bewegungskonzept' in de BRD 2184.3. Conclusies 2205. Relationele concepten in de bewegingsonderwijstheorie van Gordijn c.s. 2215.1. Inleiding 2225.2. Bewegingsonderwijs volgens Gordijn (jaren '70) 2285.2.1. Inleiding 2285.2.2. Zijn en zin 2295.2.2.1. Startpunt: Relationaliteit 2295.2.2.2. Bedoeling: Het bevorderen van geluk 2305.2.2.3. Relationaliteit en dialoog 2305.2.2.4. Er-zijn en samen er-zijn 2315.2.3. Bewegend er-zijn 2325.2.3.1. Gordijn's 'methode van benadering' en zijn visie op bewegen 2325.2.3.2. Taakvolbrenging, spelen en dansen (T-S-D) 2385.2.4. Samen er-zijn in de context van samenleving en onderwijs 2405.2.4.1. Verwachting of hoop ten aanzien van maatschappij of samenleving 2415.2.4.2. Bestendigend dan wel bevestigend onderwijs 2465.2.4.3. Maatschappij- en onderwijsvisie in relatie tot lichamelijke opvoeding 2485.2.5. Bewegingsonderwijs 2495.2.5.1. Bewegend er-zijn als bestaansveld 2515.2.5.2. 'Introductie in motorische betekenissen' door de modaliteiten van bewegen 2535.2.5.3. Ervaringswijzen van de zinsamenhang en individualiteitsontwikkeling 2555.2.5.4. Leerontwerpen in het bewegingsonderwijs 2675.2.6. Bewegingsonderwijs volgens Gordijn - Samenvatting 2695.3. Heroriëntatie en verschuivingen in denken en doen (jaren '70/'80) 2715.3.1. Heroriëntatie op denken en doen 2715.3.1.1. Vertrek van Gordijn 2725.3.1.2. Vakdidactische ontwikkelingen via de Interfaculteit Lichamelijke Opvoeding 2735.3.1.3. Veranderingen binnen de filosofie 2755.3.2. Verschuivingen in vertrekpunten 2765.3.2.1. Mens en maatschappij 2765.3.2.2. De bewegingscultuur 2805.3.2.3. Het bewegingsonderwijs 2815.3.3. Verschuivingen in de vakdidactiek 2825.3.3.1. Maar welke betekenissen dan? Betekenisgebieden 2835.3.3.2. Maar hoe onderkennen en realiseren van betekenissen? Zinsamenhangen 2865.3.4. Bewegingsonderwijs ná Gordijn - Samenvatting 2885.4. Herbronning en verdieping van het pedagogische 'verschil-denken' (jaren '90 e.v.) 289Addendum 5.1. C.C.F. Gordijn (1909-1998) 2916. Aanzetten tot 'verantwoord' bewegingsonderwijs 2946.1. Inleiding 2956.2. Een perspectief op opvoeden 2976.2.1. Enkele vooropmerkingen 2976.2.1.1. Een vermetele onderneming met beperkte pretenties 2976.2.1.2. Een (eenzijdige) keuze voor een pedagogische insteek 2986.2.1.3. De noodzaak van een bereflecteerd mensbeeld voor professionele opvoeders 2996.2.2. Over autonomie en 'pedagogische verantwoordelijkheid'3006.2.2.1. Autonomie en 'pedagogische verantwoordelijkheid' in de 'traditionele pedagogiek' 3016.2.2.2. Autonomie en 'pedagogische verantwoordelijkheid'in de 'kritische pedagogiek' 3026.2.2.3. Een 'derde weg': Pedagogische verantwoordelijkheid als 'plaatsvervanging' 3046.2.3. Opvoeding als individualiteitsontwikkeling 3096.2.3.1. Een omschrijving van opvoeden 3106.2.3.2. Opvoeding en onderwijs in het teken van individualiteitsontwikkeling 3126.2.3.3. Enkele implicaties voor het onderwijs 3176.2.4. Individualiteitsontwikkeling in een breder perspectief 3196.2.4.1. Individualiteitsontwikkeling in het bredere perspectief van humaniteit 3196.2.4.2. Enkele voorbeelden van een 'breder perspectief' t.a.v. (bewegings) onderwijs 3206.2.4.3. Sociale rechtvaardigheid als het overstijgende perspectief 3266.3. 'Verantwoord' bewegingsonderwijs 3276.3.1. Doel van het bewegingsonderwijs - De 'wat-vraag' 3286.3.1.1. Bewegingsonderwijs als het openen enverruimen van het bestaansveld 'bewegen' 3296.3.1.2. Competenties, competentiebeleving, motivatie en competentiedomeinen 3346.3.1.3. Doel van het bewegingsonderwijs - Een voorstel 3486.3.2. Het perspectief van het bewegingsonderwijs - De 'waartoe-vraag' 3496.3.3. Flankerende 'ethisch-pedagogische filters' - De 'hoe-vraag' 3516.3.3.1. Inleiding 3516.3.3.2. Uniciteit en gezamenlijkheid als 'regulatieve principes' 3536.3.3.3. De 'grondrechten van het kind' en het bewegingsonderwijs 3616.3.4. Respecteren en waarderen van verschillen in het bewegingsonderwijs 3686.3.4.1. Inleiding 3686.3.4.2. Wegwerken van verschillen 3706.3.4.3. Respecteren en waarderen van verschillen 3736.3.4.4. Presteren in de context van 'verantwoord' bewegingsonderwijs 377Literatuur 380Samenvatting 401